Niniejszy artykuł przedstawia propozycję gruntownej reformy systemu edukacji w Polsce. Zawiera on diagnozę
kryzysu, który dotknął współczesną kulturę, wskazując, że reforma polskiej szkoły musi mieć charakter kompleksowy
i być zakorzeniona w klasycznym rozumieniu człowieka, państwa, edukacji i kultury.
This document is a proposal for a thorough reform of the education system in Poland. It contains a diagnosis of the crisis that has affected modern culture, indicating that the reform of the Polish school system must be comprehensive and rooted in the classical understanding of man, the state, education, and culture.
Słowa kluczowe: reforma edukacji, kształcenie, wychowanie, dziedzictwo kulturowe
Keywords: education reform, education, upbringing, cultural heritage
Człowiek współczesny, który zbiega w dół zbocza, będąc popędzanym przez człowieka osiemnastego wieku i przez Rewolucję, w coraz większym stopniu wyrzeka się swego rozumu spekulatywnego (który podejmuje wysiłek, by właściwie postrzegać rzeczywistość istot i rzeczy), jak również swego rozumu praktycznego (starającego się dostosować środki, których używa, do ostatecznego celu życia ludzkiego, który go do siebie przyciąga), i przywiązuje coraz większą wagę do swego rozumu technicznego, który fabrykuje nowy świat, nowe społeczeństwo, jakiś nowy rodzaj sztucznego człowieka. […]
W przypadku tej mutacji pojęcia prawdy i dobra, pojmowane przez rozum spekulatywny i praktyczny, są złożone w ofierze na rzecz woli panowania człowieka, obecnie zaślepionego intelektualnie i moralnie.
Marcel De Corte, Rozum w śmiertelnym niebezpieczeństwie[3]
Państwo, jak stwierdza Arystoteles, nie jest „zespoleniem ludzi na pewnym miejscu dla zabezpieczenia się przed wzajemnymi krzywdami i dla ułatwienia wymiany towarów. Wszystko to, co prawda, być musi, jeśli państwo ma istnieć, jednak jeśli nawet to wszystko jest, to i tak nie jest to jeszcze państwo, bo jest ono wspólnotą szczęśliwego życia, obejmującą rodziny i rody, dla celów doskonałego i samowystarczalnego bytowania”[4]. Zgodnie z arystotelesowskimi kryteriami życie w polis winno być zorganizowane w taki sposób, aby miało na celu doskonałość. Istota państwa tkwi głębiej niż jedynie w zapewnianiu bezpieczeństwa i tworzeniu warunków sprzyjających wymianie towarów. A skoro tak, to kształtowanie człowieka[5], czym zajmuje się właśnie edukacja, stanowi istotny element w drodze do osiągnięcia owej doskonałości, zaś jej celem nie może być tylko doraźna korzyść. Chodzi zatem nie o to, aby żyć (w znaczeniu czysto biologicznym), ale przeżyć swoje życie dobrze. Wiedzieli już o tym starożytni Grecy[6]. Było dla nich czymś oczywistym, że wzorce owego sposobu życia przekazywane są na drodze edukacji. W jej wyniku następuje uwewnętrznienie zarówno podzielanych przez członków wspólnoty przekonań, jak i specyficznych obywatelskich cnót. Więź, która spaja obywateli, ma charakter moralny, opiera się na cnocie. Jeśli indywidualne i społeczne życie ma rozwijać się we właściwym kierunku, to musi być zbudowane na rozumieniu prawdy i dobra.
Relatywizm[7] i zawarty w nim sceptycyzm godzą w podstawy zaufania do intelektu. Dotyczy to nie tylko nauk humanistycznych, teologii, filozofii czy też moralności, ale również nauk przyrodniczych, które próbuje się redukować do poziomu kulturowych konwencji[8]. Człowiek zerwał kontakt z realnym światem i zaczął szukać prawdy we własnych myślach[9]. Współczesne koncepcje liberalne, które nastawione są na skuteczność, przyjemność i ekonomiczny sukces, propagują egoistyczną wizję człowieka żyjącego w duchowej pustce[10], zgodnie z którą ludzki umysł jest niezdolny do poznania czegokolwiek innego poza własnymi stanami. Dokonuje się zerwanie kontaktu z realnym światem i subiektywizacja poznania, co przejawia się choćby w różnych współczesnych ideologiach, na przykład w genderyzmie. W takiej sytuacji odróżnienie właściwego porządku od nieładu jest niemożliwe, a poznanie staje się co najwyżej autonomicznym światem dyskursu[11]. Obecnie to, co uznaje się za kulturę, produkuje myśli jak fabryka przedmioty[12]. Człowiek współczesny, który stawia na aktywizm i nie potrafi już kontemplować, nie dostrzega w otaczającej go rzeczywistości piękna – rozumianego nie tylko jako piękno estetyczne (kolory, formy), ale polegającego na postrzeganiu przez umysł porządku i harmonii w całej strukturze bytu.
Gustave Thibon napisał: „Nie interesuje mnie przeszłość dla samej przeszłości. Czyż nie wiecie, że kiedy ubolewam nad zerwaniem z tradycją, myślę przede wszystkim o przyszłości. Gdy widzę, że gniją korzenie, współczuję kwiatom, które jutro uschną z braku soków”[13]. Słowa te nabierają szczególnego znaczenia w odniesieniu do edukacji i redukcji, które w jej obrębie się dokonały[14]. Co ciekawe, współczesnemu kryzysowi poznania (sceptycyzmowi) towarzyszy postawa kreowania rzeczywistości, a nie nabieranie do niej dystansu.
W niniejszym tekście, choć dalekim od przedstawienia wszystkich koniecznych zmian, podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, jakiej realnej zmiany potrzebuje polska szkoła. Autor stosuje głównie metodę filozoficzno-hermeneutyczną połączoną z krytyczną analizą literatury i dyskursu, osadzoną w nurcie filozofii realistycznej, by zdiagnozować kryzys kultury i edukacji. Ma ona charakter normatywny i postulatywny: autor syntetyzuje źródła historyczne, filozoficzne i prawno-instytucjonalne, by zaproponować kierunki reform i założenia, na których można oprzeć kompleksową, bo sięgającą samych fundamentów, zmianę polskiego systemu oświaty[15], który przez liberalno-lewicową dyktaturę został wykorzystany do szerzenia „postępu”. Tekst ten pisany jest w nadziei, że dogodny moment wprowadzenia przez rządzących kompleksowej reformy sytemu edukacji kiedyś jednak nadejdzie.
Planowane zmiany muszą być zakorzenione w naszym dziedzictwie kulturowym[16]. Zgodnie z nim szkoła wyrasta z kultury klasycznej i chrześcijaństwa, które zbudowało cywilizację łacińską[17], zapewniając jej także sukces w wymiarze doczesnym. Szkoła powinna uzdalniać człowieka do właściwego odczytywania rzeczywistości, a zatem nie może przejść do porządku dziennego nad tym dziedzictwem, w którym się ukształtowała[18]. Ona sama jest ważnym elementem owej spuścizny, od której zaczęto się stopniowo odcinać już u zarania epoki nowożytnej. Dlatego postuluje się w niniejszym artykule, aby kształcenie i wychowanie oparte były na realistycznej antropologii[19] oraz filozofii klasycznej.
Szkoła nie może być instytucją, która prowadzi swych wychowanków do regio dissimilitudinis[20], czyli do krainy, gdzie wszystko jest na opak. Nie może być miejscem, w którym prowadzi się dyskursy, które nie są ukierunkowane na prawdę. Prawda nie jest wówczas postrzegana jako to, co wspólne, ale staje się „narzędziem dyscyplinowania dyskursu, narzędziem wykluczania i wyznaczania granic”[21]. „Dla przebudzenia się rozumu charakterystyczne jest natomiast odkrycie, że istnieje to, co inne, to, czemu nie odpowiadają moje wewnętrzne stany mentalne, a co uświadamiam sobie właśnie jako niezrozumiałe”[22]. Tymczasem celem edukacji jest to, aby – jak zauważa Arystoteles – uczeń lubił to, co lubić powinien, i nie lubił tego, czego lubić nie powinien[23].
Myśląc o modelu oświaty, należy pytać o to, co w człowieku jest stałe i niezmienne; o to, co pozwala mu trwać niezależnie od kontekstu czasowego czy geograficznego, a także o to, co pozwala mu ów kontekst przekraczać. Jedynie takie podejście umożliwia inne niż wyłącznie utylitarne spojrzenie na pojęcie dobra[24]. Dobro rozpoznajemy nie abstrakcyjnie, ale poprzez odniesienie do natury ludzkiej[25]. Dlatego należy odrzucić wszystkie projekcje, w których owego odniesienia brakuje[26]. Prowadzą one do nieludzkiej oświaty, opartej na uprzedmiotowieniu ucznia oraz uznaniu że ludzkie poznanie to tylko biologiczny mechanizm umożliwiający przetrwanie.
Konieczne jest odrzucenie założenia, że wartościowe metody poznania są stosowane jedynie w naukach przyrodniczych[27]. Właściwie uformowany człowiek rozpoznaje prawdę i dąży konsekwentnie do dobra – jest samosterowny, jeśli chodzi o myślenie i moralność. To zdecydowanie coś więcej niż proponowana nam przez obecny system edukacji utylitarna perspektywa, postrzegająca człowieka tylko jako konsumenta i producenta dóbr. Trzeba zatem tworzyć i wspierać przestrzenie, w których owe założenia nieutylitarnej edukacji ległyby u podstaw nowego curriculum szkolnego. Warto przy tym pamiętać o przestrodze T.S. Eliota, że „perspektywa społeczeństwa rządzonego i sterowanego wyłącznie przez tych, którzy przeszli określone egzaminy bądź zdali testy opracowane przez psychologów, nie jest bynajmniej świetlana: choć może wyłowić ukryte talenty, pewnie skryje inne, redukując tych, którzy mogliby oddać wielkie przysługi społeczeństwu. [...] co więcej, ideał jednorodnego systemu, w którym każdy zdolny przyjąć wyższy poziom edukacji musi ją dostać, prowadzi [...] do obniżenia standardów, które ta rozdmuchana ilość kandydatów jest w stanie osiągnąć”[28].
Oczywiście najlepsza nawet szkoła nie spełni pokładanych w niej nadziei, jeśli jej oddziaływanie nie będzie się dokonywało w harmonii z rodziną i całym środowiskiem społeczno-kulturowym, w którym żyje dziecko. Szkoła nie może stanowić instytucji zagospodarowującej całe życie dziecka. Nie powinna też być postrzegana przez rodziców głównie przez pryzmat jej funkcji opiekuńczej (jako miejsce, do którego oddają dzieci, aby mieć czas na inne sprawy).
Proponowane tu rozwiązanie dotyka fundamentów kształcenia i wychowania, których właściwe ułożenie umożliwia wykorzystanie – do wznoszenia kolejnych elementów tego edukacyjnego gmachu – również wszystkich dobrych rozwiązań proponowanych przez współczesną pedagogikę. Nie propagujemy kształcenia jedynie elit, nawet w najlepszym tego słowa znaczeniu, ale pamiętamy, że są one niezbędnym elementem prawdziwej cywilizacji. Dlatego kształcenie nie może, jak doświadczamy tego we wdrażanych obecnie założeniach edukacji włączającej, równać w dół, powinno raczej z pełną delikatnością i metodologiczną precyzją wyławiać i rozwijać potencjał każdego ucznia stosownie do jego możliwości.
Człowiek staje się tym, kim naprawdę jest – zgodnie ze swoją naturą – we wspólnocie z innymi. Nie sposób wykształcić rozumnej natury człowieka bez innych osób. Ten społeczny wymiar życia ludzkiego wymaga w tym miejscu szczególnego podkreślenia.
Słowo „edukacja” wywodzi się z łaciny[29], ale jego sens zakorzeniony jest w kulturze greckiej. Oznacza ono całość działań i zabiegów związanych z formowaniem fizycznym i umysłowym, a także moralnym dziecka. Edukacja zatem to proces kształtowania człowieka ku dojrzałości, na który składają się dwa aspekty: kształcenie i wychowanie. Wychowanie ma zaprawić do czynu nasze władze pożądawcze (zmysłowe i umysłowe), kształcenie zaś – usprawnić władze poznawcze i wzbogacić je o konieczną wiedzę. „Rezultatem pracy wychowawczej jest powiązanie wszystkich moralnych czynników w człowieku w jeden całokształt, który nazywamy charakterem”[30]. Choć proces ten może odbywać się w rodzinie bez bezpośredniego udziału instytucji zewnętrznych, to jednak dobra szkoła, świadoma swych prawdziwych celów i starająca się je realizować, stanowi istotne wsparcie w procesie edukacji młodego człowieka, przede wszystkim w aspekcie kształceniowym. Celem edukacji jest zatem porządkowanie ludzkiego intelektu i wszelkiego nieładu, z którym intelekt mógłby się spotkać[31].
Reforma struktury szkolnictwa zapoczątkowana w 2016 r. przywróciła ośmioletnią szkołę podstawową, czteroletnie liceum i pięcioletnie technikum, a także dokonała zmian w szkolnictwie zawodowym, wprowadzając szkoły branżowe I i II stopnia. Obowiązek szkolny dziecka rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy siedem lat (zniesiono obowiązek szkolny dla sześciolatków). Są to rozwiązania, które wydają się w polskich warunkach optymalne i nie ma potrzeby zmian w tym zakresie.
Polski system oświaty musi być niezależny od wpływu instytucji międzynarodowych, takich jak choćby UNICEF, OBWE czy ONZ. Wpływ ten ma najczęściej charakter pośredni. Dokonuje się przez cele i programy tych instytucji, które Polska jako państwo członkowskie wspiera i realizuje[32], a przejawia się między innymi w zmianach programowych i propagowaniu rozwiązań, które godzą w tradycyjny ład, w tym w rodzinę i państwa narodowe. Koncepcje te realizuje się chociażby przez tak zwaną edukację globalną. Ingerencja następuje również poprzez finansowanie różnorakich inicjatyw dotyczących szeroko rozumianego obszaru kształcenia i wychowania, w tym pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Dotyczy to także edukacyjnych badań międzynarodowych organizowanych choćby pod auspicjami OECD (Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju). Podobne zagrożenia stwarza współpraca Ministerstwa Edukacji Narodowej i jego agend, na przykład Ośrodka Rozwoju Edukacji (ORE) czy Instytutu Badań Edukacyjnych (IBE), z organizacjami, których cele i źródła finansowania wskazują na dążenie do likwidacji autonomii systemu oświaty państw narodowych[33].
Należy wspomnieć też o Europejskim Obszarze Edukacyjnym, którego wprowadzenie jest związane z planowanymi zmianami w zapisach traktatów europejskich przyznających nowe, szerokie kompetencje Komisji Europejskiej. Realizacja tego założenia oznaczałaby, że polityka oświatowa, która dotąd pozostawała w gestii rządów poszczególnych państw, stanie się częścią polityki unijnej i będzie zarządzana z poziomu Brukseli.
Należy uprościć cały system prawa oświatowego. Ramy prawne winna wyznaczać ustawa oświatowa regulująca najważniejsze kwestie dotyczące edukacji. Opracowanie „Konstytucji edukacji w Polsce” powinno zastąpić najważniejsze akty prawa oświatowego. Ograniczeniu musi ulec zakres spraw regulowanych centralnie, czy to na poziomie ustawowym, czy też w odniesieniu do przepisów wykonawczych. Zmiany te przyczynią się w istotny sposób do ograniczenia szkolnej biurokracji i zwiększenia autonomii szkół, dyrektorów i nauczycieli, a także organów prowadzących placówki edukacyjne.
Postulowana ustawa powinna zawierać opis systemu oświaty, jego struktury, zasad finansowania i powoływania szkół, roli organów prowadzących, dyrektorów szkół i kuratoriów, statusu zawodu nauczycielskiego, ogólnych zasad oceniania, promowania i klasyfikowania, a także przepisy regulujące tryb przeprowadzania egzaminu kończącego edukację na poziomie szkoły średniej, tak zwanej matury. Postulujemy likwidację egzaminu ósmoklasisty. W miejsce Centralnej Komisji Egzaminacyjnej Instytutu Badań Edukacyjnych oraz Ośrodka Rozwoju Edukacji, a być może także Ośrodka Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą (ORPEG) – można powołać jednostkę o jasno sprecyzowanych zadaniach oraz znacząco zredukowanej liczbie pracowników[34]. Zmiany wymaga cała koncepcja nadzoru pedagogicznego, który powinien dotyczyć tylko najważniejszych kwestii natury formalnej, w innym zakresie szkół publicznych, a w innym szkolnictwa niepublicznego.
Warto podkreślić, że prawdziwy sukces szkoły nie powinien być mierzony w skalach staninowych ani zestawieniach rankingowych, gdyż stanowi o nim rozwój uczniów adekwatny do ich obiektywnych możliwości. Fałszywe jest zatem założenie, że w obszarze wychowania i kształcenia wszystko da się zmierzyć i wyrazić za pomocą liczb. Ocenianie jakości pracy szkoły tylko na podstawie pomiaru wiedzy i umiejętności uczniów i zestawianie tych wyników z wynikami uczniów z innych placówek wydaje się wielce niemiarodajne. Należy wziąć pod uwagę, że ten sam nauczyciel będzie osiągał bardzo różne wyniki w pracy z uczniami w zależności od owych czynników[35].
Zasadne wydaje się pozostawienie nadzoru pedagogicznego w gestii dyrektora i organów prowadzących szkołę. Dyrektorowi najbardziej powinno zależeć na jakości pracy szkoły, dobru uczniów i nauczycieli, a także dobrych relacjach ze środowiskiem lokalnym. Jeśli chodzi o system oceniania, przepisy oświatowe powinny określać tylko skalę ocen stosowanych na świadectwach promocyjnych i końcowych, a także zasady przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych. Natomiast ustalenie skali, metod i zasad bieżącego oceniania winno być pozostawione decyzji szkoły. Działaniom tym przyświeca koncepcja, że celem istnienia szkoły nie jest zdobywanie ocen, ale wydobywanie potencjału obecnego w każdym z uczniów i stworzenie dla nich miejsca do uczenia się i poznawania realnego świata. Ocena ma pomóc w uzyskiwaniu przez uczniów coraz większej dojrzałości, a nie w „produkowaniu” uczniów wzorowych.
Kuratoria oświaty powinny odgrywać rolę doradczą i wspomagającą wobec placówek edukacyjnych. Wizytatorzy powinni być doradcami przypisanymi do konkretnych szkół – ich funkcja kontrolna ma ograniczać się do weryfikacji poprawności prowadzenia dokumentacji oświatowej (statut szkoły, arkusze ocen i dzienniki lekcyjne). W sporze między szkołą a rodzicami kuratorium powinno weryfikować sprawę w aspekcie prawnym, szanując jednak autonomię szkół.
Należy odrzucić założenie, że życie społeczne polega na państwowej socjalizacji człowieka, a celem państwa jest zrównanie ludzi z jakąś przyjętą ideą człowieka[36]. Rola państwa jest służebna wobec rodziny i wychowania. Musi ono respektować prawa wychowawcze rodziny. Jego zadaniem powinno być stworzenie ram prawno-instytucjonalnych pozwalających na wsparcie rodziny w procesie edukacji dzieci. Państwo ma stać na straży prawa rodziców do wyboru modelu edukacyjnego dla swoich dzieci (szkoła publiczna, szkoła niepubliczna, edukacja domowa), który uznają za najlepszy.
Wychowanie dokonuje się głównie w rodzinie, jest ona wzorem i źródłem uprawnień dla innych instytucji. Szkoła ma towarzyszyć rodzinie w edukacji dzieci, ma ją wspierać, ale nie zastępować. Szkoła niejako poszerza kontekst wychowawczy, w którym wzrasta młody człowiek i w którym kształtuje się jego charakter. Celem działania zarówno rodziny, jak i szkoły jest kształtowanie dziecka ku dojrzałości i wolności rozumianych jako przywiązanie do prawdy i dobra. Rodzina i szkoła, mając za przedmiot i podmiot swojego działania to samo dziecko, muszą w ten sam sposób rozumieć to, kim jest człowiek i jaki jest cel jego życia. Wynika z tego, że rodzice powinni znać program wychowawczy szkoły i mieć na niego wpływ. Mają oni też prawo do odmowy udziału ich dzieci w zajęciach, które obejmowałyby treści nieakceptowalne.
Prawo powinno gwarantować istnienie różnych modeli edukacji, zarówno publicznej, jak i niepublicznej, w tym szkół wyznaniowych, a także tak zwanej edukacji domowej. Wolność nauczania zakłada więc istnienie systemu szkolnego, w którym funkcjonują prawnie uznane dwa sektory szkolnictwa: publiczne i niepubliczne (w różnych wariantach: prywatne, społeczne itd.)[37].
Gwarancje te muszą przekładać się na sprawiedliwy sposób finansowana każdej z tych form i być oparte na określeniu kwoty, która przypada na dziecko niezależnie od wybranej drogi kształcenia[38]. Konieczna jest również realna, a nie deklarowana autonomia organizacyjna i programowa. Regulacje programowe nie powinny iść w stronę zastępowania programów nauczania tworzonych przez nauczycieli na poziomie szkoły przez podstawy programowe, co de facto już teraz się odbywa. Szkoły i nauczyciele powinni mieć znaczną autonomię w zakresie sposobów organizowania zajęć szkolnych (na przykład długości trwania lekcji), a także w zakresie doboru podręczników i innych materiałów dydaktycznych. Założenie szkoły niepublicznej i jej prowadzenie nie powinno wymagać żadnego zezwolenia. Samorząd powinien dokonywać wyłącznie wpisu do prowadzonej przez siebie ewidencji takich placówek.
Należy też odrzucić wdrożoną w ostatnich latach do polskiego systemu oświaty edukację włączającą[39] rozumianą jako model edukacji, który zakłada, że wszyscy uczniowie, niezależnie od ich potrzeb edukacyjnych, powinni uczęszczać do tych samych szkół. Uczniowie powinni otrzymywać wsparcie dostosowane do ich indywidualnych potrzeb, konieczne jest zatem istnienie specjalnych szkół przygotowanych do pracy z uczniami wymagającymi specjalistycznego wsparcia.
Środkami ludzkiego doskonalenia się są sprawności prowadzące do wolności rozumianej jako zdolność do podejmowania działań charakterystycznych dla człowieka. Głównym celem edukacji powinno być dążenie do uzyskania przez uczniów owych sprawności, czyli trwałych dyspozycji do prawidłowego myślenia i działania. Podmiotem tych sprawności jest dusza, jej władze duchowe (rozum[40] i wola[41]) oraz zmysłowo-duchowe (pożądawcze, pożądliwe i gniewliwe)[42]. Sprawności ulepszają działanie poszczególnych władz oraz stanowią niejako strategie dyktujące działania. Wychowanie powinno prowadzić do takiego współdziałania władz umysłowych i zmysłowych, aby rozum i wola mogły w pełni korzystać z bogactwa sfery uczuciowej człowieka. Emocje mają ułatwiać człowiekowi racjonalne działanie. Celem nie jest zatem zniszczenie uczuć, ale doprowadzenie do nasycenia ich pierwiastkiem racjonalnym. Władze umysłowe nie zmieniają struktury bytowej uczuć, ale mogą je wychowywać na przykład przez rozwój trwałych dyspozycji do dobrego działania.
Działanie dyktowane sprawnością jest wykonywane z odpowiednią łatwością i upodobaniem (przyjemnością), odznacza się stabilnością i regularnością. Człowiek do swojego rozwoju potrzebuje nie tylko usuwania przeszkód, które utrudniają realizację danego zadania, ale także nabycia czegoś, czego w nim wcześniej nie było – trwałej łatwości wykonywania czynności.
Należy zauważyć, że bez ukształtowania woli i emocji samo „uświadamianie” (na przykład tego, czym jest dobro[43]) nie przyniesie oczekiwanych efektów wychowawczych. Konieczne jest kształtowanie cnót, które umożliwiają człowiekowi dobre działanie. Dopiero na tej podstawie można mówić o kształtowaniu tak modnych we współczesnej edukacji kompetencji. Dlatego też podstawa programowa powinna zawierać tylko ogólny opis celów i treści nauczania dla danego etapu edukacyjnego (czy też przedmiotu). Musi być realistyczna, to znaczy odpowiadać realnym możliwościom uczniów. Podstawa programowa ma stanowić jedynie ogólną ramę swobodnie kształtowanych na poziomie szkoły programów nauczania. Zarówno podstawa programowa, jak i programy nauczania winny koncentrować się na rzeczywistości, a nie na fikcyjnym świecie idei. Poza tym nie mogą być one tak obszerne, że niemożliwością staje się ich realizacja. Powinny podkreślać możliwość poznania prawdy, rozumianej jako zgodność intelektualnego pojmowania z obiektywnym porządkiem rzeczy, a także rozpoznania oraz wyboru właściwego dobra[44]. Przekazywane treści i kształtowane umiejętności nie mogą pozytywnie wpływać na kształtowanie wśród uczniów życiowej postawy nazwanej przez Johna Seniora „barbarzyńską”, czyli taką, „która jest przeciwna kulturze i nie popiera niczego poza tym, co nazywa praktycznym i naukowym. Jej jedyną troską jest radzenie sobie w świecie”[45]. Złą praktyką jest również to, co wspomniany autor nazywa „restrukturyzacją w dół”, którą powinno zastąpić poszanowanie dla integralności i autonomii działania niższych szczebli edukacyjnych. Oznacza to, że każdy etap edukacyjny ma sobie właściwe zadania i nie powinien ulegać „inwazji z góry”[46]. W praktyce, w polskich realiach oświatowych znaczy to, że szkoła podstawowa nie powinna stawać się quasi-liceum, a liceum – miniuniwersytetem.
Podstawa programowa powinna zawierać tylko ogólny opis celów i treści nauczania dla danego etapu edukacyjnego (czy też przedmiotu). Musi być realistyczna, to znaczy odpowiadać realnym możliwościom uczniów, stąd istotne staje się urzeczywistnienie zasady non multa, sed multum (nie dużo, ale gruntownie).
Niezwykle ważne jest utrzymanie właściwej relacji między uczniem a danym przedmiotem czy też obszarem poznania (dyscypliną). Trzeba uszanować zarówno strukturę danego przedmiotu, metody właściwe danej dziedzinie poznania, jak i rozwój ucznia jako osoby.
Konieczny jest powrót do realizmu i obiektywizmu w edukacji. Niezbędne wydaje się przywrócenie należnego miejsca wiedzy mądrościowej (poznawaniu i rozumieniu rzeczywistości w świetle jej pierwotnych przyczyn), a szczególnie klasycznej filozofii realistycznej. Mądrość[47] będąca cnotą oznacza integrację całego doświadczenia człowieka i odnosi się do „królestwa celów”, a nie jedynie do „królestwa środków”. Filozofia zaś jest matką i jednocześnie królową nauk – to ona może pomóc w demaskowaniu sceptycyzmu oraz jego zgubnych konsekwencji[48]. Filozofia powinna także pełnić funkcję scalającą zarówno dla nauk humanistycznych, jak i przyrodniczych. W polskiej szkole nie może oczywiście zabraknąć miejsca należnego łacinie. Warto zadbać o przywrócenie, na określonych etapach edukacyjnych, takich przedmiotów, które przyczyniają się do usprawniania manualnego (od kaligrafii poczynając, a na właściwie zorganizowanych zajęciach technicznych kończąc[49]). I wreszcie, co niezwykle istotne, program realizowany w polskiej szkole powinien umożliwić powiązanie kultury intelektualnej z chrześcijańskim postrzeganiem świata.
Papież Benedykt XVI pisał: „Czysto pozytywistyczna kultura, dla której pytanie o Boga należałoby jedynie do dziedziny subiektywizmu, jako nienaukowe, byłaby kapitulacją rozumu, rezygnacją z jego najwyższych możliwości, a tym samym porażką humanizmu, i to o poważnych następstwach. To, co było podstawą kultury Europy, poszukiwanie Boga i gotowość, by Go słuchać, również dzisiaj pozostaje fundamentem każdej prawdziwej kultury”[50]. Wydaje się, że obecnie – szczególnie właśnie w obszarze edukacji – zostało to zapomniane, dlatego katolickie nauczanie traktowane jest jak ciało obce we współczesnej szkole.
Biorąc pod uwagę powyższe konstatacje, zdecydowanie należy odrzucić wszelkie działania mające na celu usunięcie ze szkoły bądź zdeprecjonowanie lekcji religii[51]. Czyniąc to, społeczeństwo pozbawia się jednego z ostatnich przyczółków mogących służyć obronie elementarnych prawd o Bogu, człowieku i otaczającym go świecie; co więcej – daje przyzwolenie tym, którzy chcieliby ukształtować człowieka bez śladów Boga[52]. W efekcie powstaje kultura czysto świecka[53], która porzuca normatywność odwołującą się do wyższego porządku[54].
Należy przywrócić dwie godziny lekcji religii w wymiarze tygodniowym na każdym etapie edukacji. Lekcje te nie mogą być w żaden sposób dyskryminowanie również od strony organizacyjnej. Muszą mieć one charakter wyznaniowy. Za kwestie programowe i organizacyjne odpowiada Kościół i związki wyznaniowe prawnie uznane w Polsce, które tego rodzaju zajęcia prowadzą w szkołach.
Kwestia obligatoryjności odbywania się lekcji religii w szkołach katolickich, także publicznych, powinna być regulowana na poziomie statutu. Rodzic, wybierając szkołę dla swojego dziecka, przyjmuje do wiadomości i akceptuje obowiązujące w niej zasady.
Należy przywrócić założenia edukacyjne, które zostały wypracowane w ramach europejskiej, chrześcijańskiej cywilizacji grecko-rzymskiej, od greckiej paidei poczynając. Jej celem było formowanie dobrego i pięknego człowieka, człowieka szlachetnego. Rdzeniem kształcenia stało się ostatecznie siedem sztuk wyzwolonych (septem artes liberales), czyli takich, które są godne człowieka wolnego i prowadzą ku prawdziwej wolności, gdyż uwalniają od ignorancji i błędu. Człowiek miał zrozumieć otaczającą go rzeczywistość, uchwycić harmonię panującą w świecie, by następnie móc w nim prawidłowo działać czy tworzyć, doprowadzając ostatecznie swoje życie do celu właściwego ludzkiej naturze. Dziedzictwo to zostało niestety zaprzepaszczone. Zanegowano znaczenie metafizyki, ograniczono i wypaczono rolę teologii, za jedyne godne uwagi uznano nauki przyrodnicze[55]. Edukacja nabrała charakteru empirycznego i utylitarnego. To, co nazywamy humanistyką[56], miało coraz mniejsze znaczenie w procesie wychowania i kształcenia człowieka. Postmodernizm jeszcze bardziej wszystko skomplikował. Współcześnie pozostało natomiast, obecne wciąż w dyskusjach o edukacji, napięcie między tak zwanym encyklopedyzmem (wymaganie od uczniów definicyjnej, słownikowej wiedzy z ogromnej ilości dziedzin naukowych)[57] a modnymi dziś kompetencjami, które nie są tym samym co sprawności intelektu czy też woli[58]. Każda z tych dróg jest błędna, gdyż redukuje człowieka do jednego z wybranych aspektów, a nie prowadzi do aktualizacji pełni człowieczeństwa.
Sprawą pierwszorzędnej wagi jest zatem przywrócenie i zachowanie równowagi między różnymi kategoriami przedmiotów (w tym pomiędzy tak zwanymi przedmiotami humanistycznymi i ścisłymi), a także połączenie kultury umysłowej z umiejętnościami manualnymi. Trzeba przekierować całą edukację ku kształtowaniu sprawności poznawczych i moralnych. Tylko ogólnokształcący charakter szkoły[59] służy ogólnemu rozwojowi człowieka we wszystkich sferach życia. Ten, kto nauczy się myśleć i posiądzie odpowiednio wysoką kulturę intelektualną, nie będzie miał potem problemu z rozwinięciem jakiejkolwiek zawodowej specjalizacji. Edukacja nie może jedynie koncentrować się na przygotowaniu jednostki do określonego zawodu, bo na edukację stricte zawodową przychodzi czas później. Oczywiście taki charakter szkoły inaczej będzie się przejawiał w programie liceum, a inaczej w programie technikum czy szkoły branżowej. Jednakże w żadnej z nich nie można zrezygnować z elementów o charakterze ogólnoformacyjnym. Należy też pamiętać, że szkoła powinna wprowadzać uczniów w kanon kultury[60], który winien być przyswajany, przyczyniając się jednocześnie do doskonalenia jednostki[61]. Każda kultura to pamięć, ale też świadomość przejmowanego dziedzictwa i obowiązku podjęcia tej spuścizny w zgodności z wyznaczonym przez nią porządkiem. Szkoła musi zatem wyposażyć uczniów w podstawowy zestaw pojęć, który umożliwi nawiązanie kontaktu z naszym kulturowym dziedzictwem i będzie wykraczał poza kwestie czysto utylitarne czy też pewne tylko formy kultury masowej. Zakorzenienie człowieka w dziedzictwie, z którego wyrasta, może dokonać się tylko przez przekazanie owego kanonu kultury, będącego miarą naszego człowieczeństwa. Może on być przekazywany w ramach różnych przedmiotów, choć oczywiście język polski i historia są do tego celu specjalnie predestynowane. Znaczenie poszczególnych przedmiotów powinno zależeć od ich ogólnokształcącej wartości.
Szkoła ma nauczyć czytania, poprawnego wyrażania się w mowie i piśmie, poprawnego myślenia, a także wyposażyć człowieka w wiedzę ogólną (kulturową), której przekazywaniu powinien towarzyszyć rozwój umysłu ucznia. Niezbędna do tego jest dyscyplina w egzekwowaniu wiedzy. Przedmiotem, wokół którego winny ogniskować się te działania, jest język polski. Nie umniejsza to znaczeniu matematyki i nauk przyrodniczych, lecz bez jasności i ścisłości języka nie może być mowy o postępie w innych naukach[62].
Niezbędne wydaje się wprowadzenie przedmiotu, który odpowiadałby roli, jaką w dawnej strukturze kształcenia odgrywała dialektyka[63], będąca jednym z elementów trivium, czyli zespołu sztuk służących zasadniczo usprawnieniu władz intelektualnych w obszarze słowa. Dialektyka „uczy dostrzegać powiązanie języka z rzeczywistością oraz zapośredniczenie sensów w pojęciach (relacja między słowami, powszechnikami oraz rzeczami), uczy reguł dociekania i dowodzenia, wprowadza umiejętność naukową”[64].
Niezwykle istotne jest znaczenie mowy ojczystej, z którą związane są właściwe umiejętności umysłowe. Przedmiot ten powinien również służyć wykazaniu, że to myśl kontroluje język, a nie odwrotnie, jak zdaje się sądzić współczesna filozofia lingwistyczna[65].
Wykaz lektur powinien: zawierać dzieła kanoniczne (wzorcowe), być traktowany jako minimum do opcjonalnego rozszerzenia przez nauczycieli, obejmować klasyków, a także, oprócz literatury pięknej, winny się w nim znaleźć również dzieła filozoficzne, teologiczne, traktaty polityczne, moralne itd.[66] Zasadne jest czytanie i analizowanie tychże dzieł pod kątem ich treści uniwersalnych, ponadczasowych, rzucających światło na życie, na ludzkie problemy; podkreślanie przy tym tych treści, które zawsze są aktualne, bo prawdziwe. Ma to prowadzić ucznia do samodzielnego poszukiwania prawdy.
Zasada programowa winna wynikać z założenia, że nie ma wychowania bez elementu kształcącego, ale też każde kształcenie zawiera w sobie przynajmniej elementy wychowawcze.
Celem nie jest rezygnacja z pomiaru postępów uczniów. Autorowi artykułu przyświeca głębokie przekonanie, że testowa metoda weryfikacji wiedzy nie jest jedyna ani najlepsza. Nie sprawdza się szczególnie w odniesieniu do takich przedmiotów, jak język polski czy historia, gdzie może być wykorzystywana tylko w ograniczonym zakresie. Poza tym sprzyja ona czysto technicznemu traktowaniu edukacji, jako produkcji specjalistów czy fachowców zdobywających odpowiednie certyfikaty. Prowadzi do tworzenia zideologizowanego społeczeństwa, które pozbawione jest perspektyw intelektualnych i moralnych oraz treningu w rozumieniu podstawowych problemów życia ludzkiego. Do opisania tego narzędzia służącego ocenie uczniów zasadne jest użycie metafory „prokrustowego łoża”[68], czyli dostosowania czegoś do sztywnego schematu.
Istnieje wiele innych narzędzi[69], które można wykorzystać w procesie mierzenia postępów uczniów, w tym także zepchnięte obecnie na margines egzaminy ustne, które mogą być przeprowadzane w różnej formie. Zmiany w tym zakresie powinny dotyczyć głównie egzaminów zewnętrznych, w tym egzaminu maturalnego, którego formuła zawsze będzie stanowiła punkt odniesienia w pracy dydaktycznej nauczycieli. Obecnie przykładowo literatura nie zajmuje w programie języka polskiego należnego jej miejsca, ale jest jedynie elementem przygotowania do matury. Tymczasem porządek ten powinien być odwrócony. Nauczyciel ma przede wszystkim nauczyć przede historii, a nie przygotować do egzaminu z tego przedmiotu. Egzamin powinien być tak skonstruowany, aby mógł sobie z nim poradzić uczeń, który poznał dany przedmiot w odpowiednim zakresie, a nie ten, który zyskał biegłość w technice rozwiązywania testów. Raz jeszcze należy podkreślić, że problem ten w mniejszym stopniu dotyczy matematyki i przedmiotów przyrodniczych, gdzie metoda testowa wydaje się mieć większe zastosowanie.
Szkoła nie powinna być miejscem, które jest postrzegane przede wszystkim jako instytucja rozdająca świadectwa będące przepustką do kolejnego etapu edukacyjnego, a następnie do zajęcia określonej pozycji w społeczeństwie.
Należy uznać, że szkoła nie jest instytucją demokratyczną, lecz społecznością, której hierarchiczna struktura winna być oparta na autorytecie rodziców i nauczycieli, z zachowaniem oraz poszanowaniem odmienności ról wychowywanych i wychowujących. Przywrócenie właściwego porządku rzeczy w tym obszarze może stanowić punkt wyjścia do odbudowania autorytetu nauczycieli. Nie będzie to możliwe tak długo, jak długo sądy prawdziwościowe kojarzone będą z czymś autorytarnym i niedemokratycznym, a wszelkie sądy wartościujące będą uznawane za niedozwolone. Wszak prawda jest sądem wartościującym.
Zapewne nie wszyscy nauczyciele staną się mistrzami dla swoich wychowanków i tego nawet nie możemy oczekiwać. Jednak wszyscy powinni być ukierunkowani na poszukiwanie prawdy i dążenie do dobra. Wszyscy muszą posiąść niezbędne minimum wiedzy i umiejętności pedagogicznych (których nie należy mylić z formalnym przygotowaniem do zawodu) oraz odznaczać się ponadprzeciętną kulturą osobistą.
Uporządkowania wymaga zarówno opisanie, jak i stosowanie przepisów związanych z tak zwanymi prawami ucznia oraz partycypowania społeczności uczniowskiej w określonych procesach decyzyjnych podejmowanych w szkole[70]. Prawa powinny być jasno powiązane z obowiązkami i powinnościami. Trzeba zerwać z kształtowanym od etapu szkolnej edukacji destruktywnym przeświadczeniem, że wolność to nic więcej jak swoboda od obowiązków. Trzeba uczyć zasad, wyznaczać granice, rozpoznawać racje stojące za regułami i zaprawiać się do dobrego działania. Konieczny jest powrót do odpowiedzialności, dyscypliny i zdrowego autorytetu. Nigdy dość przywoływania zdania z Kroniki mistrza Wincentego Kadłubka, który pisze, że „źle innym rozkazuje, kto sam sobie nie nauczył się rozkazywać”[71].
Banałem jest stwierdzenie, że nie będzie dobrej szkoły bez dobrych nauczycieli, a dobrych nauczycieli – bez zapewnienia im godziwych warunków płacowych oraz zadbania o prestiż tego zawodu. Nie jest dobrze, gdy kwestia wynagrodzeń w oświacie staje się wyłącznie kartą przetargową w rozgrywkach politycznych w oderwaniu od całościowego myślenia o szkole. Oczywiście o statusie zawodowym nie decyduje jedynie kwestia wynagrodzeń, ale jest ona jego ważną składową. Być może jednym z rozwiązań, które warto rozważyć, jest powiązanie „tabeli nauczycielskich wynagrodzeń” ze średnią płacą krajową. Ważne jest również takie uelastycznienie przepisów, by pozwoliły one dyrektorowi prowadzić mądrą politykę płacową, doceniającą tych pedagogów, którzy na to zasługują. Nie zawsze najwłaściwszym kryterium jest stopień awansu zawodowego i staż pracy. Nie bez znaczenia jest oczywiście wpływ, jaki na nauczycielskie wynagrodzenia, nawet w aktualnym stanie prawnym, mogą mieć samorządy.
Niezwykle ważne jest zwrócenie uwagi na zbyt szczegółowe regulacje dotyczące kwalifikacji zawodowych nauczycieli. Na obecnych rozwiązaniach prawnych w tym zakresie korzystają uczelnie wyższe prowadzące różnego rodzaju studia podyplomowe. Zasadna byłaby znacząca liberalizacja tych przepisów, zmierzająca w stronę szerszego uznawania kwalifikacji nauczycieli, także w zakresie przygotowania pedagogicznego. Całkiem dobrym rozwiązaniem, choć zarzucano mu niekonstytucyjność, była zniesiona w 2009 r.[72] instytucja zbliżenia kwalifikacji nauczyciela dokonywana przez dyrektora szkoły na zasadzie uznania pokrewieństwa między ukończonym kierunkiem (specjalnością) studiów z prowadzonymi lekcjami lub zajęciami.
Konieczne są również zmiany w zakresie odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli. Większe kompetencje w tej sferze winien posiadać dyrektor placówki oświatowej, dzięki czemu sprawy, które tego nie wymagają, nie trafiałyby do komisji dyscyplinarnych. Obecnie, jeśli dojdzie do naruszenia praw lub dobra dziecka, dyrektor ma 14 dni kalendarzowych na zawiadomienie o zdarzeniu rzecznika dyscyplinarnego. Termin ten liczy się od dnia powzięcia informacji o zdarzeniu. Wielu dyrektorów zgłasza nawet bardzo błahe sprawy, które byłoby można skutecznie rozstrzygnąć na poziomie szkoły, bojąc się o własną odpowiedzialność w tym zakresie. Dzisiaj komisje owe są skutecznym sposobem na zastraszanie i dręczenie wielu nauczycieli tylko dlatego, że są wymagającymi pedagogami oraz prezentują jednoznaczne stanowisko w fundamentalnych kwestiach moralnych.
To dyrektor powinien być osobą konstruującą zespół nauczycielski w szkole. Musi on posiadać niezbędną w tym zakresie autonomię oraz konieczne do tego narzędzia prawne.
Należy przeciwstawić się nieprzemyślanemu wdrażaniu do szkół nowych technologii w różnorakiej postaci: zapisy w podstawach programowych, tablety zastępujące zeszyty, cyfrowe podręczniki[73], gry edukacyjne, wykorzystanie algorytmów zwanych sztuczną inteligencją, technologie AR i VR itp. Czyni się to pod hasłem nadążania szkoły za rozwojem technologicznym i dostosowywania jej do zmieniającego się świata, nie biorąc pod uwagę tego, co w ludzkiej naturze trwałe i niezmienne, oraz właściwego celu edukacji. Działania te przynoszą często więcej szkód niż pożytku (na przykład uczeń nie zna topografii miasta, bo ma nawigację w smartfonie).
Warto pamiętać, że każda technologia implementowana do szkoły powinna być funkcją dobrej dydaktyki. Z narzędzi tych trzeba jednak korzystać świadomie i mądrze, a konieczność ich stosowania nie powinna być narzucana szkołom i nauczycielom odgórnie, na przykład poprzez zapis w podstawie programowej. Nie można pozwolić na to, aby cyfrowa technologia przekształciła się z narzędzia, którego się używa, w środowisko, w którym uczeń żyje[74].
Pozostaje mieć nadzieję, że przyjdzie taki moment, że udrożnionymi kanałami stanowiącymi nasze cywilizacyjne i narodowe dziedzictwo popłyną życiodajne soki, które przyniosą odrodzenie kultury służącej rzeczywistemu dobru człowieka. Zebrane wyżej postulaty mogą stanowić istotną w tym pomoc. Warto jednak wciąż pamiętać o słowach Gilsona zapisanych w eseju Terror roku dwutysięcznego: „miejmy odwagę poszukać zła i lekarstwa na nie tam, gdzie one istnieją. Gubiąc Boga, człowiek zgubił swój rozum: nie odzyska go ponownie, zanim wcześniej nie odnajdzie Boga”. Skoro edukacja jest przekazywaniem prawdy – jak mawiał Gilbert Keith Chesterton – to jej celem nie jest przekazywanie opinii na temat życia (wąsko rozumiana socjalizacja), ale właśnie prawdy. „O ile dawna edukacja była wtajemniczeniem, o tyle nowa byłaby jedynie «warunkowaniem». Dawna traktowała uczniów tak, jak dorosły ptak traktuje młode ptaki, ucząc je latać; nowa traktowałaby ich raczej jak hodowca drobiu, który stara się uzyskać u młodych ptaków pewne cechy z powodów, o których one same nie mają pojęcia. Jednym słowem – w jej wyniku ludzie przekazywali człowieczeństwo innym ludziom; nowa to jedynie propaganda”[75] – pisał C.S. Lewis. Obyśmy potrafili to zmienić, przywracając właściwy porządek rzeczy w obszarze edukacji. Porządek, który nie oznacza „ciągnięcia za kwiat, aby rósł szybciej”, ale „życie w znamienitej glebie”[76]. Porządek oparty na rzeczywistości rozumianej jako świat sensów, a nie przestrzeń obiektów, które trzeba uporządkować. Porządek prowadzący od poznania, poprzez rozumienie, do działania – a nie tylko do przekształcania i zmiany.